A la rentrée 2020, un reportage du journal télévisé de France 2 suscitait un embarras certain au ministère rue de Grenelle comme au siège du MEDEF. Celui-ci révélait en effet que des firmes hexagonales avaient payé plusieurs milliers d’euros pour être présentées sous un jour particulièrement favorable par un site Internet dénommé « Melchior » [1]. A première vue, un banal exemple de « publi-rédactionnel », ce mélange des genres de plus en plus fréquent entre journalisme et publicité. Sauf qu’il s’agissait en ce cas de ressources pédagogiques destinées aux enseignant·es, dûment labellisées par le ministère de l’Éducation nationale et proposées par un think tank baptisé Institut de l’Entreprise, dont le tour de table réunit plus d’une centaine des plus grandes sociétés du pays. Le président de l’Institut de l’Entreprise, Antoine Frérot, également PDG de Veolia, empêtré dans une tentative de rachat hostile de Suez, se serait bien passé de cette publicité supplémentaire. Le ministère de l’Éducation nationale se réfugia quant à lui derrière l’invocation plus ou moins explicite de deux grands principes : la liberté pédagogique des enseignant·es et la libre concurrence entre supports, puisque les supports proposés n’avaient aucun caractère obligatoire. Rapidement évacuée par les tourments d’une rentrée sous le signe du coronavirus, cette petite affaire n’est qu’une énième illustration des efforts déployés par une frange particulière du patronat pour influencer les contenus de l’enseignement de l’économie au lycée. Elle ne constitue en fait que la face émergée d’une évolution en cours plus générale et plus insidieuse : la remise en cause du pluralisme, de la formation à l’esprit critique des élèves, de l’autonomie de l’expertise professionnelle des enseignant·es et de leur liberté pédagogique. Le sort qui est réservé aux Sciences Économiques et Sociales (SES) au lycée (général et technologique) est particulièrement révélateur de cette évolution dans sa globalité.

Les SES : un projet pédagogique original mais contesté

Comprendre l’évolution des SES implique en premier lieu de revenir brièvement sur l’histoire de cet enseignement dans les lycées français. Les SES ont été introduites au lycée à la rentrée 1967, initialement sous une forme expérimentale dans quelques 200 classes de seconde, avant que cet enseignement soit généralisé l’année suivante. Contrairement à une légende persistante, cette irruption dans le cursus du secondaire n’est pas le fruit des événements de mai-juin 1968, mais plutôt le résultat de deux impulsions convergentes. D’abord, Christian Fouchet, ministre de l’Éducation nationale, était désireux « d’ouvrir l’école sur la société » [2] et d’y développer une troisième culture à côté des lettres et des sciences dites exactes, dans un contexte d’élargissement de l’accès au baccalauréat et aux études supérieures. Ensuite, l’apparition des SES au lycée est due au travail d’un groupe de jeunes historiens et géographes proches de l’école des Annales. Initié par Lucien Febvre et Marc Bloch, cette école souhaitait rompre avec une historiographie focalisée sur les faits et gestes des « grands » personnages et la chronologie des événements afin de saisir les dynamiques sociales à partir du quotidien des gens « ordinaires » et de la civilisation matérielle au sein de laquelle ces personnes vivaient. Pour ce faire, il s’agissait également de s’affranchir des cloisonnements disciplinaires en vigueur dans le monde académique pour analyser des « objets-problèmes » dans toutes leurs différentes dimensions : économiques, sociales, politiques, etc. Une telle transdisciplinarité a constitué le premier legs de ces pionniers à la nouvelle discipline scolaire qui s’appelait à ses débuts « Initiation aux faits économiques et sociaux ». Le deuxième legs est un primat accordé à la pédagogie active, consistant à préférer au cours magistral l’analyse de divers types de documents et les expériences directes du monde social. Chargé à l’époque par le ministre de mettre en place ce nouvel enseignement, le géographe Marcel Roncayolo résume rétrospectivement le projet qui l’animait en ces termes :

« Les [SES] ne se voulaient pas un enseignement professionnel. Le contraire d’un enseignement professionnel même. C’était le but : donner un enseignement du monde moderne, du monde dans lequel ils se trouvaient – et pas seulement le meilleur de notre monde industrialisé –, aux jeunes gens qui passaient le bac. Les remettre dans leur époque, pas seulement dans des époques historiques passées, ou à plus forte raison dans des langues anciennes […]. C’est-à-dire que l’on ne voulait pas former des gens pour faire de l’économie, mais pour comprendre le monde dans lequel ils vivaient, c’est un peu différent » [3]

Cet objectif a néanmoins suscité des oppositions dès l’origine, émanant surtout des économistes universitaires, qui œuvraient alors à émanciper leur discipline des facultés de droit [4]. Les représentant·es du patronat semblaient au contraire voir l’introduction des SES au lycée d’un bon œil, non sans un certain quiproquo parfois : « le patronat de l’époque, ce n’était pas encore le Medef, était intéressé par ce qu’on faisait, mais il ne comprenait pas très bien : j’ai rencontré un de ses représentants, qui m’a dit : “Ah oui, cela peut être intéressant si vous leur apprenez à lire une feuille de Sécurité sociale !” » [5]. Mais c’est initialement de l’intérieur du système éducatif que les SES ont été remises en cause. En effet, tout comme les économistes universitaires, les enseignant·es d’histoire-géographie, de philosophie et de sciences et techniques de l’économie (STE) – ancêtre de l’actuelle économie-gestion –, étaient réticent·es à ce que l’on empiète sur leurs plates-bandes disciplinaires [6]. La suppression un temps envisagée de la discipline ne put être évitée que grâce à une mobilisation des enseignant·es de SES, en particulier au sein de l’Association des professeurs de SES (APSES, créée en 1971), mobilisation soutenue par de multiples personnalités publiques issues notamment du monde académique. Cependant, une certaine « normalisation » progressive de la discipline n’a pu être évitée au fil des réécritures successives des programmes, avec un retour des frontières disciplinaires canoniques en vigueur dans l’enseignement supérieur, et notamment un effacement croissant des dimensions historiques et anthropologiques des contenus d’enseignement [7].

Quand des patron·nes veulent réécrire les programmes

Ce n’est qu’à la fin des années 1990 que des think tanks patronaux entrent à leur tour dans l’arène. L’Institut de l’entreprise (IDE) ouvre le premier les hostilités en publiant les résultats d’un « audit » des manuels de SES réalisé par une ancienne inspectrice des finances passée dans le privé : l’audit conclut que les manuels présentent l’entreprise et l’économie de marché sous un jour trop « négatif »[8]. Cette critique des SES sera ensuite reprise par différentes officines libérales (« Positive Entreprise », l’« Institut de recherches économiques et fiscales », l’« Institut Sapiens », etc.) avec le même mode opératoire, qui va constituer l’essentiel du répertoire de leur action collective. Ces officines vont par ailleurs imputer aux SES un problème public imaginaire qu’elles vont s’employer à construire, celui d’une supposée « inculture économique des Français·es »[9] dont découleraient les principales faiblesses de l’économie nationale [10]. Un homme en particulier fait de la mise au pas des SES un combat personnel : Michel Pébereau. Énarque et polytechnicien, celui-ci a conseillé plusieurs ministres de droite à Bercy avant de devenir PDG du groupe bancaire BNP-Paribas. Enseignant en économie à Sciences-po Paris, il préside également le conseil de direction de l’école entre 1989 et 2012 et siège au conseil d’administration ou de direction de nombreuses grandes sociétés.  Parfaite incarnation de l’homme de réseaux bien intégré dans plusieurs cercles des « élites », il prend la tête de l’Institut de l’entreprise en 2005 et y développe le programme « Enseignants-entreprises ». Outre le site « Melchior », ce programme propose aux professeur.es de lycée des stages d’immersion en entreprise, ainsi qu’une grand-messe annuelle, tous frais payés, où des cadres dirigeants du privé et des économistes peu critiques vis-à-vis de l’économie de marché se mêlent à la tribune. Le programme s’inscrit dans le cadre d’une convention signée avec le ministère de l’Éducation nationale en 2002. Ainsi, les inspections pédagogiques régionales (IPR) de plusieurs disciplines (SES, économie-gestion, histoire-géographie…) sont conduites non seulement à participer au raout annuel mais à en faire la réclame auprès de leurs subordonné·es. L’IDE a même tenté de lancer un mensuel à destination des lycéen·nes avec la collaboration de certaines IPR à la rentrée 2015, mais a dû s’arrêter net lorsque le projet fut divulgué, devant le tollé suscité par celui-ci [11].

            Membre de la section « Économie politique, statistiques et finance » de l’Académie des sciences morales et politiques (ASMP), Michel Pébereau lance un « audit » des manuels de SES en 2008. Cet audit à charge permet évidemment de remettre en cause les programmes sous-jacents. Reproduit in extenso dans la revue Commentaire, l’audit conclut que l’enseignement des SES est « gravement défectueux ». « En l’état, le contenu des enseignements n’a qu’un rapport lointain avec la science économique, telle qu’elle est pratiquée non seulement dans les universités et les centres de recherche, mais aussi dans les organisations gouvernementales et internationales, et (a fortiori) dans les entreprises » [12], écrit l’économiste monégasque Pierre-André Chiappori dans sa synthèse des travaux, où il condamne la pluridisciplinarité, un supposé « relativisme » et des « biais idéologiques » dès lors qu’affleurent des visions alternatives à l’économie de marché ou au statu quo social. Il préconise en toute logique de se concentrer sur la seule « science économique » et d’abandonner la sociologie et la science politique, et fournit même la trame d’un programme clés en mains autour de concepts supposés faire consensus dans la discipline. La même année, l’Éducation nationale commande un audit similaire à une commission emmenée par Roger Guesnerie, professeur au Collège de France, audit dont les conclusions sont beaucoup plus nuancées. Les programmes sont bel et bien réécrits en 2010 et entérinent désormais la séparation entre l’économie et les autres sciences sociales, tout en accordant plus de place à la microéconomie chère au courant néoclassique dominant, qui privilégie l’étude des choix individuels d’acteurs supposés rationnels. Sylvain David, président de l’APSES à l’époque, et à ce titre intégré aux groupes d’élaboration des programmes de Seconde et Première, a publiquement témoigné par la suite de « l’interventionnisme régulier » du cabinet du ministre de l’Éducation nationale, Xavier Darcos, pour influer sur les travaux de ces groupes et y limiter la place de la sociologie ou pour censurer certains thèmes, comme les relations sociales dans les entreprises, ou le chômage [13]. Du reste, les membres de l’ASMP, dominée par des grands patrons masculins d’un certain âge [14], se vantent eux-mêmes d’avoir obtenu des « réformes » dans les programmes de 2010, comme l’introduction en Première du modèle « simple » du marché parfait où règne la « loi » de l’offre et de la demande, pilier de la théorie néoclassique dominante [15]– pourtant présent dans les programmes de SES depuis fort longtemps.

            En 2016, l’ASMP réitère son opération d’« audit » des manuels, en se gardant cependant cette fois de critiquer directement les programmes, puisque depuis 2010 ceux-ci sont davantage conformes à ses vues. Six « experts internationaux » [16], tous économistes, et relevant du courant dominant de cette discipline assez étanche aux autres sciences sociales, sont alors missionnés pour analyser les manuels d’un éditeur chacun. Leurs rapports s’avèrent beaucoup plus nuancés que ceux de leurs prédécesseurs, voire enthousiastes pour certains : Kevin O’Rourke, professeur à Oxford, écrit ainsi que les manuels étudiés l’ont « beaucoup impressionné » et qu’il serait « heureux que nous ayons en Irlande quelque chose de moitié aussi bon », tandis que Thomas Philippon, professeur à New York University, affirme n’avoir « pas trouvé de biais idéologique choquant dans les manuels » qu’il a lus, de même qu’Olivier Blanchard, ancien économiste en chef au Fonds monétaire international (FMI), qui écrit : « Pas d’attaque en règle du système capitaliste, ou (ce qui aurait été plus surprenant) pas d’apologie inconditionnelle de l’économie de marché », déplorant même une trop grande « pruden[ce]  en termes de conclusions et de positions » [17]. Tous pointent cependant la trop grande abondance de documents à analyser au détriment d’une transmission de connaissances plus verticale et critiquent un certain nombre de « manques » dans les notions à transmettre, sans tenir compte de l’horaire contraint dévolu à cet enseignement. Des critiques somme toute nuancées qui démontrent surtout un relatif scepticisme face à la démarche pédagogique originelle des SES, qui consiste à partir des représentations sociales des élèves et à les mettre en activité, ainsi qu’une ignorance des pratiques pédagogiques réelles des enseignant·es, qui ont l’habitude de piocher dans différents manuels mais aussi et parfois presque exclusivement dans d’autres documents, pour construire leurs cours. Ce sont cependant les deux rapporteurs les plus acerbes vis-à-vis de l’enseignement des SES qui sont invités au colloque de présentation de « l’étude » ouvert à la presse. Le premier, Yann Coantelem, n’est pas universitaire mais employé par la plus grande société financière du monde, Citigroup. Il est d’ailleurs présenté lors de l’événement comme le président du Club Praxis, un think tank libéral visant à favoriser l’importation d’idées nord-américaines dans l’Hexagone. Dans l’enceinte feutrée de la prestigieuse institution, il assène à la tribune (comme il l’avait fait dans son rapport) que « plus personne ne parle de classes sociales aujourd’hui » et  préconise que les programmes se recentrent sur la transmission d’« instruments de calculs financiers de base ». Il invite également la France à s’inspirer d’expériences états-uniennes, notamment d’un programme visant à transmettre les rudiments de la « finance personnelle » aux élèves du primaire, ainsi et surtout que des « Contenus standards nationaux en économie » (National  Content  Standards  in  Economics)  élaborés par le Conseil pour l’éducation à l’économie (Council  for Economic  Education),  qui  « compte  dans  son  Conseil  d’administration  des  dirigeants de grandes  entreprises », prend-il soin de préciser. « Le ton général des  programmes  est  aussi  beaucoup  plus  positif  qu’en  France,  et  il  n’est  pas question  de  déplorer  une  myriade  de  problèmes  sociaux,  surtout  s’ils  sont  sans  solution évidente », conclut-il enfin. Auparavant, en ouverture du colloque, Michel Pébereau lui-même avait quant à lui repris l’antienne de l’« inculture économique » supposée des Français, ajoutant que cette absence de maîtrise des « mécanismes économiques de base »[18] serait source de « vulnérabilité financière » et d’une incapacité à « discerner les réformes nécessaires » [19].

            En 2018, lors de la réécriture des programmes nécessitée par la réforme de la filière générale du lycée portée par Jean-Michel Blanquer, deux membres de l’ASMP, dont Pierre-André Chiappori, sont directement inclus dans le groupe de travail chargé de cette rédaction. Les programmes de SES produits par ce groupe de travail ne contiennent pas une apologie de l’économie de marché capitaliste ou des entrepreneurs. En effet, la mobilisation des professeur·es de SES, au sein de l’APSES et en dehors, ainsi que de soutiens universitaires et syndicaux a permis d’éviter les biais idéologiques les plus choquants. L’APSES a déploré la coupure faite entre l’économie et les autres sciences sociales (entérinée dès 2010), avec seulement quelques chapitres de « regards croisés » conformes à l’entrée par objets chère aux fondateur·ices des SES. Ainsi, les programmes n’ont pas été totalement « économicisés », ni des questions comme le chômage ou les classes sociales évacuées comme certain·es l’auraient souhaité. Néanmoins, certains débats essentiels sont passés sous silence au nom d’un réformisme consensuel  « scientifiquement » validé : ainsi, l’innovation permettrait de dépasser les limites écologiques de la croissance, les brevets seraient simplement une incitation à innover, le renforcement des régulations suffirait pour en finir avec les crises financières, les politiques budgétaires de relance se retrouveraient neutralisées par un effet d’éviction (baisse de la consommation et de l’investissement privé), le monopole conduirait nécessairement à une situation sous-optimale par rapport à la concurrence [20]. L’investissement public n’est pas mentionné comme réponse possible aux enjeux climatiques, ni les enjeux climatiques du libre-échange, ni la réduction du temps de travail comme solution au chômage de masse…

Un tel constat appelle cependant à faire une sociologie fine de la manière dont les programmes scolaires sont rédigés. Longtemps déléguée aux inspecteur·rices, cette tâche a été « démocratisée » à la fin des années 1980 lorsque, suite à la publication d’un rapport d’une commission du Collège de France présidée par le sociologue Pierre Bourdieu et le physicien François Gros, intitulé Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement, Lionel Jospin, alors ministre de l’Éducation nationale, crée un Conseil National des Programmes, doté d’un rôle consultatif et propositionnel [21], remplacé depuis par le Conseil supérieur des programmes (CSP). Des groupes de travail constitués d’inspecteur·ices, d’universitaires et d’enseignant·es de « terrain » sont ainsi mis sur pieds pour rédiger les programmes. Mais en dépit de cette ouverture relative de la procédure, le ministère de l’Éducation nationale garde bel et bien la main sur celle-ci, qu’il s’agisse de la nomination, opaque, des membres des groupes de travail [22], ou de la décision finale sur le contenu des programmes. Or, au contraire notamment de ce qui passe au Québec [23], le CSP en France semble être devenu une simple courroie de transmission du Ministère de l’Éducation nationale, dont l’autoritarisme ne cesse de croître. En 2017, le président du CSP, le géographe Michel Lussault, a ainsi démissionné en dénonçant la victoire d’une « clientèle politique » ayant « réussi à diffuser l’idée que l’école démocratisée est nécessairement de faible qualité » [24]. Sa remplaçante, Souâd Ayada, inspectrice générale de philosophie, a pour sa part cristallisé l’hostilité de la communauté éducative au vu de l’opacité du fonctionnement de son institution et de son obéissance sans faille au ministre qui l’a placée à cette fonction pourtant théoriquement indépendante [25].

De manière générale, l’évolution des programmes de SES au fil des réformes est assez éloquente. Au fil de la cinquantaine d’années de la discipline, ceux-ci se sont faits à la fois plus prescriptifs et plus volumineux, alors que le volume horaire alloué à la discipline lors de chacune des trois années du lycée est allé plutôt en diminuant. La comparaison entre les premiers programmes de la fin des années 1960 et ceux actuellement en vigueur manifeste un clair souci de cadrer le discours des enseignant·es. À titre d’exemple, pour traiter le thème de la croissance qui occupe le gros du premier programme de la classe de terminale en 1968, les enseignant·es ont pour seule consigne d’aborder ces trois enjeux : « 1) Les mécanismes économiques de la croissance :  la formation et l’utilisation du capital, ses effets d’accélération et de multiplication ; le rôle du travail ; 2) Le progrès technique et sa diffusion ; 3) Croissance et comportements économiques », charge à elles et eux d’y mettre le contenu qu’elles et ils jugent pertinent. Cinquante ans plus tard, pour traiter ce qui n’est plus un thème mais un questionnement déjà orienté – « Quelles sont les sources et les fondements de la croissance économique ? » -, les objectifs d’apprentissage sont considérablement plus étoffés : il s’agit pour les élèves de « comprendre le processus de croissance économique et les sources de la croissance : accumulation des facteurs et accroissement de la productivité globale des facteurs. Comprendre le lien entre le progrès technique et l’accroissement de la productivité globale des facteurs. Comprendre que le progrès technique est endogène et qu’il résulte en particulier de l’innovation. Comprendre comment les institutions (notamment les droits de propriété) influent sur la croissance en affectant l’incitation à investir et innover ; savoir que l’innovation s’accompagne d’un processus de destruction créatrice. Comprendre comment le progrès technique peut engendrer des inégalités de revenus ; comprendre qu’une croissance économique soutenable se heurte à des limites écologiques (notamment l’épuisement des ressources, la pollution et le réchauffement climatique) et que l’innovation peut aider à reculer ces limites ». Le choix du verbe « comprendre » est en lui-même révélateur de l’intention de faire adhérer à une « vérité » révélée par une science prétendument unanime plutôt que de mettre en évidence et d’interroger la complexité et l’ambivalence des phénomènes socio-économiques. Si les velléités de réécriture des programmes en un sens plus favorable à certaines idéologies sont bien réelles mais ne sont pas neuves, en SES comme dans d’autres disciplines, telles que l’histoire ou le français [26], s’en tenir à la seule lecture de ces derniers serait oublier toute la phase de « traduction » [27] qu’opèrent les enseignant·es avec leurs élèves en classe, autrement dit leur réception, qui est nécessairement médiatisée par la liberté pédagogique des premièr·es – et la liberté d’apprendre des second·es [28]. Il est ainsi nécessaire de regarder plus globalement la structure du lycée pour saisir en quoi les marges de manœuvre des enseignant·es de SES, comme des autres disciplines, se sont considérablement réduites dans la période récente.

L’accroissement du nombre des concepts et des mécanismes techniques à transmettre aux élèves dans un délai limité empêche de plus en plus les enseignant·es d’user de leur liberté pédagogique pour faire un pas de côté, par exemple en questionnant le bien-fondé de la quête de croissance ou de la croyance dans la technique comme moyen de surmonter les « limites » écologiques. Il ne faut pas oublier non plus le format des épreuves du baccalauréat, dans la mesure où elles cadrent très fortement les apprentissages en ce qu’elles constituent l’horizon d’attente de l’ensemble des années du lycée. De ce point de vue, si la traditionnelle dissertation, appuyée sur un dossier documentaire, a subsisté jusqu’à présent, le remplacement en 2010 de la deuxième épreuve qui est choisie très majoritairement par les élèves les plus fragiles et/ou les moins confiant·es est également un bon indicateur d’une transformation des attentes à l’égard des élèves. La question de synthèse à partir d’un travail préparatoire, c’est-à-dire une série de questions portant sur un dossier documentaire à partir desquelles l’élève devait construire un raisonnement problématisé, a ainsi laissé la place à une épreuve composée en trois parties où il est principalement attendu de sa part qu’elle ou il restitue (« mobilise » disent les textes) des connaissances apprises presque par cœur pour répondre à des questions descriptives ou lire un document strictement factuel. Il s’agit clairement d’éviter de confronter des arguments opposés ou même de suggérer leur existence, comme si la théorie néoclassique dominante en économie était la seule « vraie science », les différentes écoles concurrentes, regroupées sous l’étiquette d’hétérodoxies, n’étant considérées au mieux que comme des « opinions », au pire comme relevant du « négationnisme » [29]. La dernière réforme du lycée a encore amplifié ces tendances et s’est révélé particulièrement perverse, pour les SES comme pour les autres disciplines [30]. Celle-ci a tout d’abord supprimé les séries du baccalauréat général (S, ES et L) pour permettre un « libre choix » d’enseignements de spécialité en sus d’un tronc commun constitué de quelques matières. Les élèves doivent ainsi choisir trois spécialités en classe de première, puis n’en garder que deux en terminale. Ce lycée « à la carte », sous les atours du « libre choix », affaiblit de fait la cohérence des parcours des élèves, mais renforce aussi la compétition inégalitaire entre ces derniers qui se joue derrière la sélection des « bonnes » options au regard des attentes des filières de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une concurrence perverse entre les enseignant·es des différentes spécialités afin d’attirer leurs publics dès la seconde ou les garder en première et sauvegarder ainsi les postes enseignants alloués à leur discipline dans chaque établissement. L’examen du baccalauréat inclut également désormais une part de contrôle continu, ainsi que des épreuves anticipées, notamment pour les spécialités qui peuvent être abandonnées en fin de première, ce qui induit une logique de bachotage quasi-permanent qui rend plus difficile de porter un regard critique sur les contenus d’enseignement.

Conclusion

Les SES fournissent un cas exemplaire mais loin d’être unique des velléités de (re)prise en main des enseignements scolaires et de retour à une conception verticale et dogmatique de la pédagogie, au détriment tant de la liberté pédagogique des enseignant·es que du développement de l’esprit critique des élèves. Comme le rappelle l’histoire de cette discipline relativement jeune dans le système éducatif français, les entreprises idéologiques peuvent venir de différents endroits et emprunter de multiples canaux, sans nécessairement, du reste, arriver toujours directement à leurs fins. Il ne s’agit pas pour autant d’entretenir l’idée d’une école vertueuse entourée de toutes parts par de « méchants » lobbies, ne serait-ce que parce que les tensions internes à l’institution scolaire elle-même sont légion, ni de céder à un relativisme généralisé qui en viendrait à nier l’existence de savoirs plus fondés que d’autres, mais de rappeler, d’une part, la nécessité de montrer aux élèves que la recherche scientifique est elle-même traversée par des débats et des controverses, tant sur ses résultats que ses méthodes d’investigation, et d’autre part, que c’est précisément ce qui la fait avancer. Autrement dit, il s’agit d’encourager les élèves à douter elles et eux-mêmes, mais avec méthode. Cela implique du temps, des moments de discussion dans les classes, et un respect du pluralisme à l’intérieur des disciplines, et dans le cas des sciences humaines et sociales, entre ces dernières. Les velléités d’éliminer les autres sciences sociales des programmes de SES, ou à défaut de cloisonner l’économie pour la séparer de ces dernières, visent ainsi tout simplement à imposer l’hégémonie d’un courant spécifique de la discipline économique, par ailleurs dominant dans la sphère académique, qui repose sur un ensemble de postulats très problématiques et promeut plus ou moins implicitement la supériorité du marché sur toute autre forme d’organisation sociale.  Il est piquant de découvrir que cette doxa est actuellement remise en cause par la présidence de Joe Biden aux Etats-Unis. Un tel projet (ré)éducatif est d’autant plus pernicieux qu’il se pare des oripeaux de l’objectivité et nie son caractère éminemment politique, et qu’il s’accompagne de dispositifs pédagogiques – lourdeurs des programmes, technicité croissante des concepts et des mécanismes à enseigner, formats d’épreuves très prescriptifs. Il s’inscrit enfin dans une conception de l’école comme étant elle-même un grand marché où la compétition s’insinue de plus en plus tôt et est de plus en plus inégalitaire, et où chaque élève est incité·e à devenir un « entrepreneur de soi-même » devant se projeter toujours plus jeune dans des études ou une carrière professionnelle [31]. Les responsables politiques qui s’interrogent, ou feignent de le faire, sur les racines de la crise de la citoyenneté, gagneraient assurément à en chercher les racines dans les évolutions du système éducatif qu’elles et ils organisent, plutôt que de déplorer continûment une prétendue « inculture économique des Français·es » ou de se donner l’illusion que quelques cours d’éducation « morale » et civique suffisent à construire un sens de la citoyenneté.

[1]         « Quand les entreprises paient pour entrer dans les classes », Journal télévisé de 20 heures de France 2, 8 septembre 2020. Consultable à l’URL : https://www.francetvinfo.fr/replay-jt/france-2/20-heures/video-quand-les-entreprises-paient-pour-entrer-dans-les-classes_4099191.html

[2]         Voir É. CHATEL (dir.), Enseigner les sciences économiques et sociales. Le projet et son histoire, Lyon, INRP, 1990.

[3]     M. RONCAYOLO (entretien avec), « Marcel Roncayolo (1926-2018), l’un des “pères fondateurs” des SES et de leur esprit », Idées économiques et sociales, n°195, 2019, p. 72.

[4]     P. LE MERRER, « L’enseignement universitaire de l’économie en France : autonomie et normalisation (1966-1981) », SES-ENS.fr, 27 mai 2005. Accessible à l’URL  : https://tinyurl.com/yyqz2lr5

[5]     Ibid.

[6]     Sur l’histoire des SES, voir notamment É. CHATEL et G. GROSSE, « Une brève histoire des sciences économiques et sociales », in Marjorie Galy et al. (dir.), Les sciences économiques et sociales. Histoire, enseignement, concours, Paris, La Découverte, 2015, pp. 21-54.

[7]     É. CHATEL et G. GROSSE, « L’enseignement sociologique au lycée : entre problèmes sociaux et sociologie savante », Éducation et sociétés, n° 9, 2002, p. 127-139 .

[8]     S. ROZIER, « Le patron et l’enseignant : controverses autour des savoirs économiques des Français », in Sophie Richardot et Sabine Rozier (dir.), Les savoirs de sciences humaines et sociales, Villeneuve d’Ascq, Presses du Septentrion, 2018, p. 133-154.

[9]     Affirmation pourtant démentie par les enquêtes internationales sur le sujet. Voir C. CHAVAGNEUX, « 5 idées reçues sur l’épargne », Alternatives économiques, janvier 2019, p. 25-27.

[10]    Voir S. ROZIER, « “Une piqûre d’économie”. Enquête sur les activités d’un cercle de grandes entreprises », Savoir/Agir, n° 10, 2009, p. 65-72 et Igor Martinache, « Les SES et la fabrique des programmes scolaires », La Vie des idées, 18 juillet 2018. Accessible à l’URL : https://tinyurl.com/y5m7uq55

[11]       F. JARRAUD, « L’éducation nationale au service du Medef ? », Le Café pédagogique, 2 septembre 2015.

[12]    « Sur l’enseignement économique et social dans les lycées », Commentaire, vol.123, n°3, 2008, p. 765.

[13]    S. DAVID, « Les programmes et les manuels de SES : retour sur la remise en cause d’un enseignement », Tracés, n°12, 2012, p. 45-54.

[14]    P. ASKENAZY, « Académie des sciences morales et politiques : il faut élire “une femme non liée au patronat” », Le Monde, 21 mars 2017.

[15]    G. de MENIL, « L’enseignement des sciences économiques et sociales au lycée (I) », Commentaire, n°157, 2017, p. 25.

[16]    C’est-à-dire soit étrangers pour deux d’entre eux (un Irlandais et un Espagnol), soit français mais exerçant dans des institutions étrangères (universités élitistes ou banque, exclusivement états-uniennes).

[17]    Les différents rapports peuvent être téléchargés sur le site de l’ASMP à l’adresse suivante : https://tinyurl.com/jdffa45m

[18] Ce qui regroupe pêle-mêle selon les études des concepts et calculs liés au fonctionnement théorique des marchés selon la « loi » de l’offre et de la demande, à la gestion des entreprises vue de ses dirigeants ou au maniement de produits financiers et des taux d’intérêt. Autant d’éléments étrangers à l’expérience quotidienne de la très grande majorité de nos concitoyen·nes et qui naturalisent implicitement une approche (très) libérale du fonctionnement de l’économie. Sur la construction de cette « inculture économique des Français.es », voir le mémoire de Master 2 THESE en cours de rédaction de Florian Cantier à l’Université de Lyon 2.

[19] Observations réalisées lors des « Entretiens » de l’ASMP « L’enseignement de l’économie dans les lycées », 30 janvier 2017.

[20] Les limites de la politique de la concurrence sont seulement étudiées par les élèves qui poursuivent en classe de terminale l’enseignement de SES.

[21] K. DUBOS, « Le Conseil national des programmes (1990-2005) : l’institution à l’épreuve des acteurs individuels », Carrefours de l’éducation, n°47, 2019, p. 67-81.

[22] A cela s’ajoutent les rapports de domination usuels : de genre, d’âge et de statut – la voix des professeur·es de collèges et de lycée, même lorsqu’elles ou ils osent s’exprimer, porte évidemment moins que celle des membres des autres groupes professionnels, mais aussi parfois comme dans le cas des SES, entre disciplines, avec des économistes n’hésitant pas à donner leur avis sur des sujets totalement étrangers à leur expertise en sociologie ou science politique. Voir I. MARTINACHE, « “Escrever um currículo é um pouco como escrever uma lei”. Entrevista com Muriel Darmon, Presidente da Associação Francesa de Sociologia », Latitude, vol.15, edição especial, 2021, p. 311-332.

[23]    Céline Saint-Pierre, « Entre recherche, pratique et politique : le Conseil supérieur de l’éducation du Québec, une démarche originale », Revue française de pédagogie, n°154, 2006, p.73-84.

[24]       F. JARRAUD, « La démission de Michel Lussault et l’avenir des programmes », Le Café pédagogique, 27 septembre 2017. Accessible à l’URL : tinyurl.com/6xk8gey4

[25]    Voir L. TOURRET, « L’Éducation nationale est-elle gouvernée par des despotes ? », Slate, 9 octobre 2018 et A. HIROU, « Souâd Ayada, la guerrière de Blanquer », Le Point.fr, 18 décembre 2018.

[26]    Voir « Programmes scolaires d’histoire : un enjeu politique ? », Vie publique.fr, 9 août 2019 : tinyurl.com/4ofkmhq0 et M.-F. BISHOP, « Une réforme complexe et polémique : la rénovation du français à l’école élémentaire de 1963 à 1972 [1] », Le Télémaque, vol. 34, n°2, 2008, p. 59-72

[27]    Dans un sens proche de celui que la sociologie de l’acteur-réseau donne à ce concept. Comme le rappelle Bruno Latour, « Un énoncé ne se déplace jamais par lui-même d’un locuteur à un autre, il n’y a pas de force d’inertie qui expliquerait son mouvement […]. Le sort d’un énoncé est donc entièrement entre les mains des autres locuteurs qu’il doit intéresser » (Bruno Latour, « “Les “vues” de l’esprit”. Une introduction à l’anthropologie des sciences et des techniques », in  Madeleine Akrich, Michel Callon et Bruno Latour, Sociologie de la traduction, Paris, Presses des Mines, 2006, p. 33-69).

[28]       En témoigne l’initiative prise par l’APSES suite à la réforme des programmes de 2010 qui instaurait un cloisonnement entre l’économie et les autres sciences sociales qui a consisté à rédiger pour la classe de première un programme dit de « contournement » rétablissant à partir des éléments du programme officiel une entrée pluridisciplinaire par objets, et à proposer également un manuel en ligne libre d’accès pour le mettre en œuvre significativement baptisé « SESâme » et accessible à l’URL : http://sesame.apses.org/

[29]    Pour reprendre le titre du pamphlet de deux économistes du travail néoclassiques, Pierre Cahuc et André Zylberberg : Le négationnisme économique. Et comment s’en débarrasser, Paris Flammarion, 2016 (et dont le site pédagogique de l’Institut de l’Entreprise a publié un compte rendu élogieux accessible à ce lien : tinyurl.com/xywk4ec). Dans la même veine pseudo-scientiste et hégémonique, voir également l’ouvrage publié la même année par l’influent lauréat du pseudo-prix Nobel d’économie Jean Tirole, L’économie du bien commun, Paris, PUF, 2016. La sociologie n’est pas en reste avec une attaque venant cependant de deux chercheurs relevant cette fois d’un courant dominé mais proche dans ses hypothèses de l’économie néoclassiques, l’individualisme méthodologique, qu’ils présentent comme le seul vraiment scientifique, avec un titre encore tout en nuances : Gérald Bronner et Etienne Géhin, Le danger sociologique, Paris, PUF, 2017.

[30]       Pour une présentation plus en détail de cette dernière, voir par exemple I. MARTINACHE, « Le confinement, un précipité de la réforme du lycée », in Etienne Douat et Stéphane Bonnery, L’éducation aux temps du coronavirus, Paris, La Dispute, 2020, p. 71-84.

[31]       Voir par exemple R. PFEFFERKORN, « Inquiétante cohérence des “réformes” Blanquer et Vidal. Hiérarchisation des établissements et aggravation des inégalités sociales », Raison présente, vol. 210, n°2, 2019, p. 51-62 ; E. LEHOUX, Payer pour réussir. Le marché du soutien scolaire, Paris, Syllepses, 2018 et A.-C. OLLER, Le coaching scolaire. Un marché de la réalisation de soi, Paris, PUF, 2020.