Carnet de bord – Dans le contexte du premier confinement au printemps 2020, à l’initiative de deux enseignant.es, des lycéen.nes et des étudiant.es se sont lancé.es dans une enquête sociologique sur les expériences du confinement selon la classe sociale. En attendant les résultats de la recherche, on lira ici les enseignements tirés de l’expérience, une réflexivité en herbe sur la manière « d’interroger des proches mais d’y réfléchir avec des inconnu·es, le tout via des appels en visio ». Se donne alors à voir une « micro-politique de la recherche » attentive aux relations sociales de l’enquête, au croisement de questionnements sur les inégalités dans l’épreuve sanitaire et de la démocratisation des pratiques de recherche.

La mise en place du confinement en mars 2020 en France s’est présentée comme l’occasion de la réalisation d’un projet, réfléchi en amont par Camille, professeure d’histoire au lycée Paul Eluard de Saint-Denis, et Pierre-Yves, enseignant-chercheur en sociologie à l’université Paris-Dauphine. Le 18 mars, cet échange par SMS témoigne des débuts de ce projet, pensé comme une enquête sociologique réunissant des lycéen·nes et étudiant·es des deux établissements :

Camille :  On pourrait imaginer quelque chose comme “Confinements de classe”, en référence à Bernard Lahire. Un recueil d’expériences du confinement selon la classe sociale, avec un sociologue qui nous aiderait à mettre en œuvre une méthode. Avec des partages, des échanges… Un sociologue avec des étudiant·es et une prof avec ses élèves… et de différentes classes sociales. Tu vois ? 

Le message fut transmis aux lycéen·nes et aux étudiant·es, et l’enquête réunit à distance une fois par semaine, à partir du 1er avril, des enquêteur·rices aux profils sociaux et aux statuts diversifiés : douze lycéen·nes, quarante-neuf étudiant·es et quatre encadrant·es (deux professeur·es d’histoire, une doctorante en sociologie et un enseignant-chercheur en sociologie)1. A raison d’une réunion de deux heures par semaine entre le 1er avril et le 24 juin 2020, suivi chacune d’une “after” au cours duquel celles et ceux qui le voulaient pouvaient revenir sur la réunion, le projet ou d’autres sujets sans aucun rapport, ce projet a réuni une vingtaine de membres assidu·es, entre les 53 participants du premier jour et les 15 derniers des réunions tenues toujours en distanciel même après le déconfinement. Les réunions étaient fixées par les organisateurs et organisatrices, sans qu’un jour fixe ne soit spécifiquement consacré à ces réunions, étudiant·es, lycéen·nes et enseignant·es pouvant être contraint·es par la poursuite de leur emploi du temps d’avant. Le travail de Confinements de classe invite à repenser les conditions matérielles de production de savoirs. Il a fallu chercher ensemble les moyens de cette production, c’est-à-dire développer des outils permettant de travailler ensemble malgré la distance physique et sociale qui nous séparait. Il s’agissait de faire en sorte que chacun·e puisse s’approprier le dispositif sans qu’une minorité ne s’approprie le savoir. Enfin, il a fallu chercher ensemble, justement parce que nos terrains étaient proches et que seule la réflexion collective pouvait permettre d’entretenir un rapport réflexif et distancié au terrain et à l’enquête.

Il s’agit dans ce propos d’adopter une démarche réflexive sur la méthodologie inédite à laquelle nous avons pu être confronté.es, que ce soit en tant que lycéen·nes, étudiant·es, ou enseignant·es. En effet, la phase d’enquête supposait d’interroger des proches mais d’y réfléchir avec des inconnu·es, le tout via des appels en visio. Cette ambivalence entre le proche et le loin, tant spatialement que socialement, s’est autant présentée comme une contrainte qu’une ressource dans la production des matériaux empiriques.

Enquêter sur le proche

La forme de l’enquête proposée semble nouvelle pour des étudiant·es qui n’ont jamais travaillé de cette manière ; pour les lycéen·nes, c’est une première enquête de sciences sociales. La réaliser en pleine crise sanitaire et sociale pouvait faire douter de notre capacité à produire “quelque chose”. Bien que les encadrant·es aient été préoccupé·es des difficultés que cela pouvait soulever, une majorité des enquêteurs et des enquêtrices a choisi d’enquêter sur des proches : membres de la famille, ami·es, petit·es-ami·es… Il leur fallait trouver rapidement des enquêté·es prêt·es à supporter l’engagement important que représentait la contrainte posée pour l’enquête : réaliser un entretien d’environ une heure par semaine pour une durée indéterminée, celle du confinement. Si certain·es travaillent à distance, sans lieu géographique où se matérialise l’enquête, d’autres, confiné·es avec leur enquêté·e, voient leur terrain se confondre avec leur lieu de vie. La relation entretient donc l’enquête, et vice versa. Les enquêteur·rices ont investi cette étude de façon différente, en fonction de leurs positions ou de leurs trajectoires dans l’espace social (en termes de classe, âge, sexe, statut scolaire, conditions de logement, etc.).

Soukeina : Et par rapport à l’interview je voulais vous demander si je pouvais interviewer ma maman […] parce qu’elle vient d’accoucher y’a à peine un mois et j’ai beaucoup de questions à lui poser, et en plus y’a le confinement donc c’est encore mieux par rapport aux déplacements, les médecins, etc., les prises de sang, c’est compliqué. J’avais beaucoup de questions à lui poser. Vous pensez que c’est bien ? (Extrait d’un sms à son professeur)

Lycéenne, Soukeina vit encore en famille, l’enquête lui permet de contourner la relation enfant/parent pour questionner différemment sa mère, avec cette fois un statut d’enquêtrice. Alors que les autres enquêteur·rices décident d’enquêter sur leurs parents, Clémence, étudiante en Master 1, qui vit à distance de sa famille, ne va pas jusqu’à interroger sa mère :

Clémence : Sur le choix des enquêtées : ma mère, j’ai choisi de ne pas le faire, y a des choses que je n’avais pas envie de savoir. (Extrait du journal collectif d’enquête)

Enquêter sur les proches, avec lesquel·les les interactions ne sont pas uniquement celles de l’entretien, place le cadre de l’entretien dans le temps de la relation ordinaire. Cette surimposition ne s’est pas effectuée sans hésitations. Comment nommer l’enquêtrice dans l’entretien quand celle-ci est aussi sa petite amie ? Comment répondre à la question sur l’emploi du temps de la semaine alors que des moments (à distance) ont été partagés avec l’enquêteur·rice ?

Arthur : Non je sais pas trop… Peut-être parce que j’ai regardé des séries avec euh… ma copine. À distance.

Émilie : Tu regardes quoi… vous regardez quoi ? (amusée)

Ce débordement de l’entretien par les relations affectives se distingue peut-être moins des interactions classiques d’entretiens, que les affects structurent toujours, qu’il ne met en évidence le travail de cadrage auquel tous les enquêteurs et enquêtrices se prêtent habituellement. La superposition des rôles (ami·e et sociologue) est, en actes, la négociation de la juste distance, celle à laquelle l’enquêteur·rice se positionne face à l’objet de son attention. Cette superposition instable fonctionne dans les deux sens parce que l’enquêté·e, proche affectivement, l’est aussi sociologiquement. Ainsi, avec son enquêté inscrit en licence de sciences sociales, Gabriella, elle aussi étudiante dans cette discipline, peine à lui imposer le statut d’enquêté :

Gabriella : Est-ce que tu pourrais me raconter c’est quoi une journée type de ton confinement ?

Yann : Alors, une journée type… Tu veux un truc très schématique matériel ou tu veux un truc émotionnel ? Genre à deux heures j’ai une crise existentielle [rires].

Gabriella : Tes occupations au long de la journée, ton ressenti et aussi tes rêves.

Yann : Tu fais de la psychanalyse sociale là ? ça va Bernard Lahire ? [il se reprend et développe sur ses occupations]

Là encore, cette proximité génère moins des complexités inédites qu’elle n’explicite ce que les enquêté·es de n’importe quelle enquête de sciences sociales peuvent faire des questions d’un·e chercheur·e. Elle offre simplement un espace d’expression de la réception de l’enquête pour celles et ceux qui s’y prêtent. Le lien de proximité et la fréquence des entretiens favorisent l’implication des enquêté·es dans la démarche de recherche et les thématiques abordées. Enquêter sur le proche revient donc à montrer que la recherche est toujours menée en collaboration active avec ses enquêté·es :

Clémentine : À chaque début d’entretien, j’expose ce qu’on va faire dans la séance […]. La semaine dernière j’ai fait ça, et à la fin de l’entretien, l’enquêtée m’a dit “ben du coup la semaine prochaine, on pourra parler de cela”. (Extrait du journal collectif d’enquête)

Enquêter sur ses proches pose encore un autre problème. Des sociologues ont déjà enquêté sur leurs proches ou plus largement leur milieu d’origine, et l’investissement dans la recherche est toujours porté par une libido sciendi qui ne peut être détachée des engagements des individu·es qui font profession de sociologues. Ainsi, si ces chercheur·ses livrent quelque chose d’eux et d’elles-mêmes, ce sont leurs résultats travaillés et filtrés qui sont publicisés, et non les matériaux bruts de leur intimité. La recherche collective, quant à elle, impose d’exhiber ces matériaux bruts, dont l’interprétation n’est ni close ni contrôlée mais offerte à tout un groupe, dont des inconnu·es, des enseignant·es, ou encore des camarades de promotion. Une fois les enquêté·es choisi·es, il fallait encore affronter la crainte de la publicisation et de l’objectivation de leurs propos.

Émilie : J’hésite parfois à poser certaines questions à Arthur [petit ami]. Parce qu’elles relèvent parfois de l’intime et que cela me gêne que ce soit lu par d’autres. Mais aussi parce que les réponses concernent parfois notre relation, et révèlent donc des choses sur moi, qui ne sont pas secrètes, mais que je n’ai pas forcément envie d’aborder dans l’enquête collective. (Extrait du journal collectif d’enquête)

Les enquêteur·rices se sont censuré·e·s sur certains sujets, qui auraient pu mettre à nu l’intimité des proches, parfois aussi la leur. Pour préserver la vie privée de l’enquêtrice et de l’enquêté·e et entretenir une relation affective malgré la relation d’enquête qui suppose une certaine distance, certain·es enquêteur·rices ont développé différentes méthodes : consacrer la fin de l’appel à des discussions plus privées en coupant l’enregistrement, rappeler l’enquêté·e à un autre moment, etc.

Confinements de classe est donc un projet de recherche portant sur le confinement de ses proches mais mené avec des personnes parfois jamais rencontrées, des camarades de classe et des enseignant·es. Enquêter ensemble, à distance, avec des inconnu·e·s, suppose de se livrer soi dans l’enquête, ce qui n’est pas sans effet sur le travail collectif.

 Chercher entre inconnu·es

Dès la première réunion, s’est posée la question de savoir comment travailler ensemble sans se connaître. Il a fallu chercher des dispositifs permettant de réhabiliter différents types de savoir et de questionner les places socialement assignées de chacun·e.

La première difficulté du travail collectif avait trait à la participation aux réunions. La diversité de niveaux scolaires ou estudiantins des participant·es a pu mener à des difficultés de prise de paroles de certain·es : l’emprise des rapports sociaux hiérarchisant le système scolaire pouvait faire douter sur la légitimité de sa prise de parole, des intuitions et du savoir. Souvent le choix de discuter de certaines situations d’enquête permettaient de donner la parole à celles et ceux qui n’osaient pas s’exprimer.

Anissa : C’est pas aussi bien ce que j’écris qu’elles, mais c’est pas parce qu’il y a un décalage de niveau que je me sens pas légitime, je sais que je peux apporter quelque chose. (Extrait du journal collectif d’enquête)

Toutes les réunions se déroulaient sur Zoom, et aucun·e des lycéen·nes et étudiant·es n’allumait sa caméra. Les rapports de race et de classe se trouvaient alors en partie occultés : l’écran noir empêchait la vision de la couleur de peau, de l’âge, du cadre de vie. Cependant, le fait que seul·es les enseignant·es allumaient leurs caméras rappelait la hiérarchie des statuts académiques.

L’attention continuelle portée par les encadrant·es aux modalités d’expression des autres participant·es passait aussi par l’usage d’outils favorisant une participation plus égalitaire. À l’issue de la troisième séance de travail, l’un de nos invités, Stéphane Baciocchi, conseilla aux enseignant·es de partager un carnet de terrain commun avec l’ensemble du collectif. Dès lors, avant chaque séance de travail, les professeur·es proposèrent dans un journal d’enquête des extraits d’entretiens ou de journaux personnels, pour les soumettre à l’analyse collective. Sollicité·es, les enquêtrices et les enquêteurs ne se sentaient pas assez légitimes ou ne trouvaient pas le temps pour le compléter. Durant les réunions, les professeures les invitaient à s’exprimer sur les matériaux sélectionnés. Si cette invitation rejouait la relation verticale professeur·e/élève, elle a pu favoriser l’expression des enquêteur·rices, sans fermer la porte aux interventions des autres. Les réflexions et interventions orales étaient simultanément retranscrites dans le journal. Il permettait de matérialiser le parcours de la réflexion commune et balisait l’avancée de l’étude, afin que chacune puisse y lire le projet en train de s’écrire, et mesurer le travail accompli. Les séances de travail hebdomadaires constituaient alors un indispensable moment de distanciation. Enquêter sur des proches, c’est courir le risque d’être pris·e au piège de l’implicite, de considérer une scène sociale comme évidente ou naturelle. Il s’agissait alors, par le biais de la discussion collective, d’entrer dans une démarche de réflexivité sur le contenu et le déroulement de ses entretiens.

Émilie : Durant l’une des réunions, nous avons commenté un extrait d’un entretien que j’avais réalisé avec ma mère. Elle hésitait à appeler mon père (ils sont divorcés) pour savoir s’il comptait autoriser mon frère à aller en soirée avec ses amis le jour du déconfinement. Ce n’est que lorsque Camille (enseignante) a demandé si mes parents s’appelaient souvent et s’entendaient encore bien que je me suis rendu compte que les sorties potentielles de mon frère inquiétaient vraiment ma mère. […] Si mon frère passe autant de temps chez mon père que chez elle, c’est ma mère qui s’occupe de prendre tous les rendez-vous pour mon frère (scolaires, médicaux, etc.). Elle devait se sentir en charge de signaler à mon père que la sortie pouvait être risquée. En fait, la réunion m’a permis de mettre en parallèle ces différents éléments et de dénaturaliser ce que me disait mère, alors que sur le moment son propos ne m’a pas du tout étonnée. (Extrait du journal collectif d’enquête)

Les échanges pendant le séminaire ouvrent également des pistes qui permettent aux enquêteur·rices de faire évoluer leur positionnement dans la relation d’enquête, de s’interroger sur leurs choix et les techniques qu’ils.elles utilisent.

Fleur : J’avais à ce moment-là un fort sentiment de culpabilité vis-à-vis de mon enquêtée. Je me sentais lâche de ne pas faire l’effort de la réconforter. Les échanges du séminaire m’ont permis d’établir une distinction entre mon rôle d’enquêtrice et mon rôle et mes devoirs d’amie. (Extrait du journal collectif d’enquête)

Les questionnements réflexifs suscités par l’enquête ont aussi pu être favorisés par l’absence préalable d’un guide d’entretien commun. En effet les enquêteur·rices sont autonomes dans la gestion de leurs entretiens, ce qui entraîne rapidement des interrogations du côté des étudiant·es, incertain·es de leur propre capacité à réaliser ce projet sans les outils académiques de la sociologie auxquels ils.elles ont été formé·es :

Clémence : Je trouve que ça devrait être plus cadré leur truc parce que si t’es au lycée et que t’as jamais fait ça de ta vie c’est chaud de savoir poser des questions et tout

Bertille : De ouf, PYB [professeur de sociologie] il dit juste ce qu’il faut pas faire il donne pas trop d’idées de questions.

Clémentine : On n’aura jamais de quoi faire un entretien mdr

[…] Bertille : Après au pire on commence un doc collaboratif et on l’envoie sur la boîte mail ?

(Extrait d’une conversation Messenger)

Prises par la forme scolaire, elles peinent à accepter la démarche proposée. En effet, dès le début de l’enquête, il apparaît indispensable à ces étudiantes de disposer d’un outil commun à l’ensemble des enquêteur·rices pour mener les entretiens, afin d’aider celles/ceux se confrontant pour la première fois à l’enquête de terrain. Cela visait à favoriser, à terme, la comparaison des entretiens lors de l’analyse des matériaux. Elles ont alors décidé d’en élaborer un ensemble, pour structurer par thèmes les questions pouvant être posées aux enquêté·es, avec le souci d’anticiper les difficultés pouvant apparaître au cours des entretiens.

Dans un premier temps, les enseignant·es ne diffusent pas cet outil collaboratif, pour ne pas risquer d’enfermer les enquêteur·rices n’ayant pas participé à son élaboration dans le rôle d’exécutant·es au service d’un petit groupe. L’absence de guide d’entretien pour les premiers entretiens devait permettre à chacun·e d’oser poser des questions : contrairement à ce que suppose une approche purement scolaire, il n’y a pas une bonne et unique manière de faire. Mais après quelques semaines, le manque de guide devient criant :

Fleur : Je serais plus à l’aise avec une grille ; sans grille j’ai peur que la conversation ne s’épuise, sans question de rechange si la conversation s’éteint. (Extrait du journal collectif d’enquête)

Toutefois, à un certain moment de l’enquête, le recours à un guide d’entretien, outil sur lequel insiste aussi Christian Baudelot après avoir participé à une réunion, semble s’imposer. S’il en propose un à notre étude, c’est celui qui avait été proposé au début du projet par les étudiant·es qui devient un réel outil, remanié et complété par de nombreux.ses participant·es au projet. La diversité des thématiques des premiers entretiens s’avère alors être une ressource et permet de suggérer de nouvelles questions à aborder en entretien.

CONCLUSION

L’enquête menée par Confinements de classe nous a marqué·es par ses ressorts méthodologiques. Le contexte du confinement nous a conduit·es à enquêter avec des proches, induisant une réflexivité renforcée de la part des enquêteur·rices. Cette particularité de l’enquête était constamment rappelée aux participant·es lors des réunions collectives composées de camarades, d’enseignant·es, d’ami·es ou d’inconnu·es. Ces conditions d’enquête particulières, en raison du contexte de confinement comme de l’organisation du projet, ne sauraient être mises de côté, elles restent au cœur des discussions collectives et continuent de nourrir l’analyse et l’exploitation des matériaux produits jusqu’ici. L’utilité de Confinements de classe est tant académique que politique. Le projet a été conçu comme une micro-politique de la recherche, dans la relation aux enquêté·es, partenaires du projet et sujet·tes de nos attentions, ainsi que dans la relation entre enquêteur·rices, à la croisée de nos questionnements sur les inégalités dans l’épreuve sanitaire et de la démocratisation des pratiques de recherche.

 

Remerciements au reste du groupe : Adèle Triol, Lana Tigrini, Chine Thybaud, Pablo Tetedoie, Manon Pouille, Agathe Portal, Mathilde Olivier, Agnès Obrecht, Aziana Nzoulou, Yvonne Mathis, Ryan Kossonou, Hatun Guclucal, Victoire Goprou, Juliette Gadoin, Océane Félix, Hugo Faria, Sherine Farahat, Claire Elazzaoui, Amélie Dupuis, Maialen Despiau-Descouret, Maëlle Descamps, Nelly Correa, Lila Boinel, Claire Bluteau, Nezar Benabdelkader, Alice Barthélémy et Maroan Abdel-Meneaam ; ainsi qu’à François Lorin, Thierry Thieû Niang, Christian Baudelot, Stéphane Baciocchi.

 

1 Ce projet a également réuni des intervenant·es ponctuel·les (sociologues, artistes) et s’inscrit dans le cadre d’une coopérative de production de savoir établie au théâtre Gérard-Philipe de Saint-Denis (TGP). Les matériaux recueillis au cours de l’enquête donneront également lieu à un travail de création artistique.