À partir de son expérience concrète d’ancien éducateur spécialisé et de formateur au sein d’un Institut régional du travail social, l’auteur propose des pistes pour repolitiser le travail social. Maxime Chaffotte offre au lecteur un regard sur l’histoire du travail des éducateurs spécialisés et sur une expérience innovante de formation des travailleurs sociaux.
Pour ce faire, je proposerai une réflexion en trois étapes. Dans un premier temps, je tenterai de qualifier le travail de l’éducateur spécialisé à travers une approche historique de la construction de ce métier. Nous verrons ainsi que le métier d’éducateur spécialisé et ses évolutions sont dès leurs origines intimement liés aux contextes politiques que traverse la société. On peut alors identifier, selon les temps politiques identifier quelles sont les formes de l’engagement des éducateurs, leur contribution aux affaires de la cité, en fonction des périodes de l’histoire du travail social. Dans un deuxième temps, je présenterai les expériences, initiatives et innovations pédagogiques que nous avons développées au sein de notre centre de formation afin d’amener les étudiants éducateurs spécialisés à questionner la dimension politique de leur engagement dans ce métier. Enfin, je conclurai cet article autour d’une réflexion sur les perspectives envisageables et souhaitables afin de permettre aux futurs éducateurs spécialisés de conscientiser, d’élaborer et d’affirmer la dimension politique de leur engagement dans ce métier.
L’engagement des éducateurs spécialisés selon les différentes périodes de l’histoire du travail social
Le travail social est en soi un acte politique. En effet, si l’on considère les travaux de Jeannine Verdès-Leroux1, le travail social est une invention autant qu’un outil au service de la classe dominante dont la fonction principale consiste à garantir la paix sociale et l’ordre moral, nécessaire au bon fonctionnement du mode de production capitaliste. Le Travail Social n’existe donc pas dans les autres formes historiques de rapports de production et l’on peut penser qu’il est amené à disparaître en même temps que le capitalisme puisqu’il n’a d’utilité que pour cette seule forme d’organisation des affaires de la cité.
Je vais ainsi tenter de qualifier ce qu’est le métier de l’éducateur spécialisé, à travers les formes de son engagement selon les différentes périodes de l’histoire politique du travail social. En m’inspirant des travaux de Thierry Goguel-D’Allondans2, je retiendrais quatre périodes principales.
1/ Les éducateurs au temps des œuvres de bienfaisance
Le travail social naît dans la seconde partie du XIXe siècle, porté par le courant philanthropique et les utopismes sociaux qui font suite à la Révolution ouvrière de 18483. Face au risque insurrectionnel que représentent les classes populaires du sous-prolétariat, la bourgeoisie industrielle comprend rapidement que le rapport de force et la répression ne peuvent être des solutions durables afin de garantir l’ordre politique, économique et moral, établi. Aussi, la classe dominante initie-t-elle des actions de charité et de bienfaisance afin de contenir les classes populaires et de les conformer à l’ordre établi. C’est ainsi que naissent les maisons sociales et que les asiles pour enfants remplacent progressivement l’emprisonnement des mineurs indigents ou malfaisants. Ces premiers établissements sont entièrement financés, gérés et mis en œuvre de manière privée par les représentants de la bourgeoisie.
Pour Martine Ruchat4, c’est au sein de ces asiles pour enfants qui deviendront par la suite des colonies agricoles et pénitentiaires qu’il convient de rechercher les origines du travail de l’éducateur spécialisé. Les ancêtres de l’éducateur spécialisé sont qualifiés de « sous-maîtres » ou de « contremaîtres », selon leur rapport à l’activité de production, et ont pour principales fonctions : l’observation du comportement des enfants ; la correction des attitudes déviantes ; l’assistance et l’apprentissage d’un métier. Du point de vue de la question de l’engagement, les « sous-maîtres » sont très souvent d’anciens pensionnaires de l’asile, ayant fait preuve d’une conduite exemplaire et remarquable. Dans une organisation fermée de type parafamilial, ils font figure de « grands frères » et contribuent à une œuvre de charité dans le cadre d’un engagement proche de l’apostolat. Le « sous-maître » est ainsi un jeune homme, exemplaire de vertus et de qualités humaines, ayant fait le choix de renoncer aux biens matériels et au mariage afin de se consacrer entièrement à l’éducation des enfants.
Les asiles et colonies connaissent un fort développement durant toute la seconde moitié du XIXe siècle, nécessitant une certaine professionnalisation des cadres de gestion que les seules dames philanthropes ne sont plus à même d’assurer par l’engagement bénévole charitable. C’est ainsi que l’on recrute des couples de direction, Madame ayant la charge de porter amour et instruction, Monsieur ayant la responsabilité de l’autorité et de la mise au travail productif des pensionnaires. Les directeurs joueront également le rôle de formateurs et de régulateurs des équipes de « sous-maîtres » et « contremaîtres ».
Mais que l’on ne s’y méprenne, ce tableau idyllique d’un traitement charitable de l’enfance indigente et « malfaisante » va rapidement sombrer dans l’autoritarisme et la violence. Les « sous-maîtres » se trouvent souvent dépassés ou mal accompagnés dans l’exercice de leurs missions, les conduisant de plus en plus à utiliser la violence comme seule réponse aux actes et paroles des enfants. Progressivement, les bourgeois philanthropes à l’origine de la création de ces établissements se retirent pour ne plus occuper qu’un rôle d’administrateurs, relativement distant du quotidien de la colonie. Ils délèguent l’essentiel de la mise en œuvre des établissements à des directeurs ou des régisseurs que l’on recrute volontiers parmi les anciens militaires de « la coloniale ». Les asiles de bienfaisance deviennent progressivement de véritables bagnes pour enfants, au sein desquels les « sous-maîtres » font régner l’ordre par la terreur et la violence. De nombreux enfants perdent la vie durant leur séjour dans les colonies pénitentiaires et agricoles, soit par défaut de soins, soit par épuisement ou accident au travail, soit par actes de violence de la part des pairs ou de l’encadrement5.
2/ Les éducateurs au temps de l’institutionnalisation du Travail Social
Progressivement, tout au long de la première partie du XXe siècle, les métiers du social s’institutionnalisent et se professionnalisent, en commençant par celui d’assistante sociale qui dès 1938 bénéficiera de la part des pouvoirs publics d’un cadre réglementaire et d’une formation professionnelle spécifique. Ce cadre institutionnel d’organisation des initiatives privées d’assistance sociale s’appuie fidèlement sur l’idéologie libérale et les valeurs morales, portées par ces jeunes filles majoritairement issues de la classe bourgeoise dominante. La forme associative de type loi de 1901 est très largement retenue comme organisation statutaire de référence des établissements privés à vocation sociale.
C’est sous le régime de Vichy qu’est reconnu le métier d’éducateur, bénéficiant lui aussi d’un cadre réglementaire autour de la création des dispositifs de prise en charge de l’enfance inadaptée. Les colonies cèdent, petit à petit, la place aux instituts de rééducation et chaque région se voit ainsi dotée d’une Association régionale pour la sauvegarde des enfants et adolescents (ARSEA), conjointement dirigée par un médecin, un magistrat et un pasteur. Dès 1942, les premiers éducateurs sont recrutés au sein des grands mouvements de jeunesse dont, notamment, le scoutisme et les Chantiers de jeunesse qui participent largement à la diffusion des valeurs de la Révolution nationale de Philippe Pétain. Dans le cadre d’une organisation quasiment paramilitaire, ces éducateurs tentent de promouvoir auprès des jeunes inadaptés, l’image d’une jeunesse dynamique et patriotique que l’on pourrait résumer par la formule : « un esprit sain dans un corps sain ».
Pour Michel Chauvière6, cette structuration du cadre institutionnel de l’Enfance Inadaptée va permettre la reconnaissance de la profession d’éducateur, selon trois grandes figures de référence que sont : le technicien de l’observation dont la principale fonction est de fournir une expertise à but d’orientation auprès des juges, s’appuyant essentiellement sur l’étude des comportements à partir des grilles cliniques fournies par la neuropsychiatrie infantile ; le professionnel de la rééducation sublimé, issu du scoutisme laïc ou confessionnel, il représente une rupture avec l’ancienne logique, essentiellement répressive, puisqu’il s’agit de privilégier l’accroche affective au(x) chef(s) afin de transmettre une pédagogie basée sur la discipline et le respect de la hiérarchie, la permanence et la force des groupes restreints, la proximité avec la nature et l’entretien du corps, les activités collectives artistiques ou manuelles, le dévouement et la loyauté, l’honneur et l’exemplarité ; le professionnel de l’éducation consacrée pour qui l’éducation est avant tout affaire de vocation à caractère de charité chrétienne, retenant l’amour maternel pour l’enfant comme principal vecteur de sa rééducation. Chacune de ces figures renvoie donc à une forme d’engagement particulière, qu’elle soit de nature confessionnelle, laïque philanthropique ou laïque républicaine7.
L’organisation mise en place sous le régime de Vichy est intégralement reprise par le Conseil de la Résistance puis par les gouvernements suivants qui contribueront à son développement dans le cadre des politiques de l’État providence. Devenus corps de métier, reconnus institutionnellement pour intervenir dans des organisations associatives privées à but de service public, les éducateurs se regroupent dès le début des années 1950 sous l’égide de l’Association nationale des éducateurs de jeunes inadaptés8. C’est également au début des années 1950 que la formation des éducateurs glisse progressivement d’une logique interne, propre à chaque établissement, vers une structuration en centres privés de formation de type associatif. Le Diplôme d’État d’éducateur spécialisé est créé en 1967 sous la double compétence des Affaires sociales et de l’Éducation nationale.
3/ Les éducateurs au temps de la contestation
Les années 1968 constituent une véritable rupture politique avec l’ordre moral conservateur et paternaliste, incarné en France par la figure du général de Gaulle. Les éducateurs participent activement participer au mouvement de contestation, se laissant aller publiquement à l’expression de leurs « mauvaises pensées9 » par une critique virulente de l’organisation archaïque des établissements, des effets pervers de la doctrine charitable, de la toute-puissance du corps médical, de la psychiatrisation à outrance des jeunes les plus en difficultés, des logiques d’insertion qui occultent l’objectif d’épanouissement des personnes et malheureusement, des très nombreux cas de violence institutionnelle envers les personnes accueillies. Largement portée par les éducateurs, la contestation des travailleurs sociaux est relayée par les intellectuels et les chercheurs, à travers notamment le numéro hors-série de la revue Esprit d’avril-mai 1972, intitulé « Normalisation et contrôle social (pourquoi le travail social ?)10 » Fortement influencé par une idéologie marxiste, le propos réunit l’ensemble des professions du social autour d’une déclaration de principe que l’on pourrait résumer ainsi : « Nous ne sommes et ne serons jamais des agents au service du contrôle social. Le travail social doit être un allié pour les personnes et les groupes en difficultés, dans une perspective de reconnaissance et de défense des droits à finalité émancipatrice ». Les plus radicaux créent les Groupes d’intervention du travail social, véritables cellules de veille, visant à dénoncer les situations où le travail social contribue à la normalisation des populations et à certaines formes de violence institutionnelle. C’est donc à cette période que l’on voit émerger la figure militante du travailleur social qui très rapidement devient une norme implicite, le non-militant risquant rapidement d’être taxé de « réactionnaire » ou de « curé ».
Dans le cadre de ce vaste mouvement de contestation, les éducateurs tentent de s’affranchir de la tutelle du médical, notamment de la domination du secteur de la neuropsychiatrie infantile. Pour ce faire, ils modifient les cadres théoriques de référence de leurs pratiques, en allant chercher de nouvelles légitimités du côté de la psychanalyse, de l’antipsychiatrie et de la psychothérapie institutionnelle, des théories de la communication, de l’expression artistique et des pédagogies nouvelles non-directives. Un nouveau profil de l’éducateur émerge avec ses figures de référence, renvoyant chacune à des formes d’engagement propres. Ainsi pour Daniel Roquefort11, l’éducateur spécialisé moderne se caractérise selon deux niveaux d’identification. À un premier niveau, les éducateurs s’identifient à une figure commune qu’il qualifie de « Bonne Mère », renvoyant aux dimensions altruistes, humaniste et affective de l’engagement dans ce métier mais également aux origines charitables du secteur. À un second niveau, on peut repérer trois profils types d’éducateurs que Daniel Roquefort12 qualifie ainsi : l’éducateur animateur, véritable technicien des médiations éducatives et des projets d’activités pédagogiques collectives, à l’image dynamique et entraînante ; l’éducateur intellectuel, pour qui tout est sujet à problématisation et à questionnement, engageant à l’élaboration d’une pensée complexe à partir des multiples référencements théoriques dont il dispose ; le technicien du social, pour qui tout est question de gestion et de projets de développement, s’appuyant sur une batterie d’outils et de tableaux de bord, au risque d’en oublier la dimension humaine de la relation à autrui.
Cette figure moderne du travailleur social militant perdure jusqu’aux débuts des années 2000 et bénéficier d’un soutien fort de la part des pouvoirs publics durant toute l’« ère Mitterrand », permettant ainsi aux travailleurs sociaux d’organiser un changement de leur cadre de pratiques dans une perspective plus affirmée de développement des solidarités civiles. L’engagement des éducateurs spécialisés dans cette profession devient donc prioritairement une question de positionnement politique. C’est à partir de cette période que le travail social se revendiquera, du point de vue des opérateurs de terrain, très massivement dans une mouvance de gauche, voire d’extrême gauche13.
Malheureusement, l’élan militant du travail social moderne doit rapidement se confronter aux impasses sociales générées par la crise structurelle profonde que nous connaissons depuis les deux chocs pétroliers de 1973 et 1976. Malgré tous les efforts déployés par les travailleurs sociaux pour trouver des solutions d’insertion durables et adaptées, la société ne parvient plus à offrir les moyens d’inclure dans les modalités traditionnelles de lien social que sont la famille et le travail, générant ainsi une masse de plus en plus importante de personnes exclues. Le travail social s’épuise face à cette nouvelle pauvreté que Robert Castel qualifie de phénomène de « désaffiliation14 ». L’engagement devient coûteux du point de vue humain et nombreux sont les travailleurs sociaux qui se démoralisent ou perdent petit à petit la flamme militante pour se réfugier dans l’illusion d’une recherche de technicité, susceptible de répondre efficacement à l’ampleur d’une mission devenue quasiment impossible. C’est ainsi que progressivement, l’éducateur moderne, très militant et soucieux de son engagement politique, devient le gestionnaire d’une masse d’exclus pour qui il n’a d’autres solutions que l’orientation de dispositifs d’assistance en dispositifs d’assistance, sans réelle perspective d’une insertion durable dans la société.
4/ Les éducateurs d’aujourd’hui
Les années 2000 se caractérisent à la fois par une crise majeure des financements publics et une pression de plus en plus forte à la libéralisation de l’économie des services, notamment à l’initiative de l’Union européenne. Même si la position française vise à protéger une part du secteur sanitaire et social de l’exposition à la concurrence15, il n’en reste pas moins que les pratiques concurrentielles deviennent de plus en plus courantes, notamment à l’échelle des territoires. En effet les lois de décentralisation du début des années 2000 et le glissement des modalités de financement public de la subvention vers le contrat d’objectifs ainsi que l’appel à projet, conduisent de plus en plus les tutelles locales à mettre en concurrence les opérateurs sociaux d’un même territoire. Les services sociaux doivent désormais apprendre à se vendre et on assiste ainsi à une véritable « chalandisation » du travail social, pour reprendre les termes de Michel Chauvière16.
Dans ce contexte où les marges de manœuvre se réduisent fortement, la nécessité de contrôle devient de plus en plus forte, notamment sur les aspects financiers et en ce qui concerne la performance des dispositifs. Aussi les structures et les personnels du secteur sont-ils dans la nécessité de se doter d’outils d’évaluation et de gestion de plus en plus complexes. Au sein des établissements, l’axe gestionnaire tend très largement à prendre le pas sur la dimension militante dans la mise en œuvre des projets associatifs17, générant une crise profonde de sens pour les opérateurs de terrain.
La loi de rénovation sociale du 2 janvier 2002, dite « loi 2002-2 » fixe un nouveau cadre d’exercice aux professions du social, imposant le recours à des procédures et des outils précis. Les métiers du social doivent s’adapter dans le sens d’une technicisation accrue que certains pourraient qualifier de véritable « gadgétisation » des pratiques sociales. Les personnels d’encadrement évoluent vers des profils de type managérial, les personnels de terrain subissent un glissement des fonctions, les conduisant de plus en plus à assurer des tâches administratives et de coordination, au détriment de la relation aux personnes accueillies. Aussi, la récente réforme des diplômes du travail social18 vise-t-elle à adapter les contenus et l’organisation de la formation à ce nouveau cadre d’exercice du métier que l’on peut qualifier de techniciste et gestionnaire. L’approche « compétences » désormais retenue pour qualifier les métiers du social et contingenter les pratiques au sein de référentiels, ne semble absolument pas faire référence à la question de l’engagement. C’est comme si la notion de compétence avait un caractère atemporel, niant totalement la dimension de processus historique dans la construction des pratiques éducatives. En conséquence, le militantisme tend à être relégué vers la sphère privée alors que seul le professionnalisme importe aujourd’hui dans le rapport de production des travailleurs sociaux. On ne recrute plus désormais un éducateur pour son engagement politique dans une mission de service public mais plutôt pour les compétences techniques qu’il pourra apporter au service économique privé qui l’embauchera.
Bien évidemment, dépourvues de leur dimension d’engagement politique ou niées dans la reconnaissance de celle-ci, les professions du social ne peuvent vivre cette période contemporaine que sous la forme d’une crise profonde du sens de leur action19. De nombreux professionnels sont exposés à l’injonction paradoxale20 de missions qu’ils vivent comme dépourvues de sens car ne prenant pas en compte leur contribution aux affaires de la cité, c’est-à-dire leur engagement politique dans ces métiers. Cette négation d’une part historiquement essentielle dans la construction des métiers du Travail Social conduit de nombreux professionnels à de véritables situations de souffrance au travail. Les publics ne sont pas plus difficiles qu’auparavant, ni les situations plus complexes : les causes du malaise que vivent actuellement les travailleurs sociaux sont à chercher dans l’absence de reconnaissance de la dimension politique de leur engagement professionnel. Privés de cette reconnaissance, niés dans la construction historique de leur métier, les éducateurs d’aujourd’hui ne seront bientôt plus que des techniciens supérieurs du Travail Social, agissant par compétence mais privés d’intelligence21. Ils pourront ainsi aisément redevenir des agents de contrôle social au service de l’ordre établi et c’est là un danger majeur pour notre société. Professionnels du lien social, ils risquent à terme de devenir les principaux artisans de la déliaison22 qui menace notre société contemporaine. Il faut oser affirmer : que les métiers du social traversent actuellement une réelle et profonde crise de l’engagement politique !
Contribuer à l’élaboration d’une conscience politique dans l’exercice du métier d’éducateur spécialisé
La question n’est donc pas tant de « repolitiser » le travail des éducateurs spécialisés que de contribuer à initier et à développer une conscience politique de l’exercice du métier chez les futurs travailleurs sociaux qualifiés. En effet et comme nous avons pu le voir précédemment, le métier d’éducateur spécialisé a toujours été inscrit dans des contextes politiques particuliers, liés à l’histoire du travail social et déterminant ainsi des formes d’engagement, et parfois de luttes, spécifiques. L’héritage cumulé de ces formes d’engagement constitue ainsi un véritable patrimoine politique et idéologique pour la profession. Le travail de l’éducateur spécialisé ne me semble donc pas s’être brusquement « dépolitisé » : il s’agit plutôt d’une lente transition de l’esprit militant des années 1968 vers des conceptions beaucoup plus technocratiques et gestionnaires du métier, basées sur l’idée d’un portefeuille de compétences individuelles mises au service de la performance sociale. Aussi, à vouloir absolument « repolitiser » le travail social, l’on court peut-être le risque de céder à une forme de prosélytisme politique, au regret du « bon vieux temps » militant des années 1968, voire, à une forme de nostalgie « réactionnaire » qui nous ramènerait au temps de Vichy ou à celui des œuvres de bienfaisance.
Pour nous, formateurs en travail social, il me semble que l’enjeu principal est de faire saisir aux éducateurs la nécessité d’une prise de conscience des contextes politiques dans lesquels s’inscrit l’exercice de leur métier. En clair, il s’agit d’amener les étudiants à se poser la question de leur rôle individuel et collectif au sein de la cité, de leur contribution à ses affaires. Il s’agit bien d’une question d’engagement politique et non d’une question d’éthique. Dans notre Institut régional du travail social, nous abordons cette question de l’engagement politique selon de multiples modalités pédagogiques que l’on pourrait décliner en trois catégories principales.
1/ Les enseignements communs
Plusieurs cours magistraux ou modules traitent explicitement des rapports entre le travail social et la question politique. Le principal d’entre eux est un cours sur « la généalogie du métier d’éducateur spécialisé, à travers l’histoire du travail social23 ». Dispensé en début de formation, ce cours ne manque pas de bousculer bon nombre d’étudiants dans leurs représentations, souvent très idéalisées, du métier. Il s’agit d’une première prise de conscience du rôle politique de l’éducation spécialisée, suscitant toujours de vifs débats dans l’amphithéâtre ou lors de la pause.
Un second enseignement magistral vient quant à lui questionner le rôle sociétal de l’éducation spécialisée : il s’agit du « cours d’introduction à l’économie sociale et solidaire24 ». Les étudiants sont amenés à réfléchir sur leur rôle politique à travers plusieurs questions telles que celle de leur appartenance à cet ensemble amalgamé que constituent aujourd’hui l’économie sociale et l’économie solidaire ; celle de l’utilité sociale produite par le travail social ; celle du rapport aux pouvoirs publics, entre instrumentalisation, banalisation et multipartenariats ; celle de la contribution du travail social au développement des territoires ; celle des valeurs et des principes humanistes prônés par les acteurs de l’économie sociale et solidaire ; etc. Cet enseignement est également dispensé en début de formation.
Plus récemment, depuis l’année dernière, nous avons choisi d’accueillir les étudiants de première année autour d’un module d’une semaine, intitulé « Les fondamentaux du travail social25 ». À partir de temps d’échange avec des professionnels de terrain, cet enseignement laisse une très grande part à la problématique de l’engagement, questionnant les étudiants quant à leurs représentations du métier, leurs motivations à intégrer ce corps professionnel, leurs projets de contribution aux difficultés que rencontre la société contemporaine, les manières dont ils se projettent dans une carrière de travailleur social, etc.
Enfin, les modules dédiés aux thèmes des « Dynamiques institutionnelles et politiques publiques » ou du « Travail en partenariat et en réseau » comprennent également une large part de questionnement quant au rôle politique du travail social. Les enseignements sur le « Développement social local » sont l’occasion de présenter aux étudiants certaines pratiques politiques du travail social, notamment autour de la question de la participation des usagers et du développement du pouvoir d’agir (ou Empowerment26).
Concernant ces enseignements magistraux, le choix des intervenants et des contenus s’avère déterminant. Bien que nous soyons dans l’obligation de respecter un programme organisé en domaines de compétences, nous bénéficions encore d’une grande marge de manœuvre dans l’ingénierie des dispositifs de formation que nous élaborons. Nous restons, pour un temps encore, partiellement maîtres de la coloration et des tendances idéologiques que nous souhaitons défendre au sein d’un enseignement. Bien entendu, nous ne manquons pas de recruter nos intervenants parmi les membres de nos réseaux, très souvent militants et toujours fortement engagés politiquement sur les questions de société.
2/ Les enseignements optionnels
En complément des enseignements communs, nous offrons aux étudiants de première année, la possibilité d’approfondir certains thèmes dans le cadre de modules optionnels. Depuis une dizaine d’années, nous proposons en partenariat avec l’Agence provençale pour une économie alternative et solidaire (APEAS) un module optionnel sur le thème de la rencontre entre le travail social et l’économie solidaire27. Bâti sous la forme d’un « parcours solidaire » permettant aux étudiants de rencontrer la diversité des acteurs locaux qui œuvrent dans cette mouvance, cet enseignement connaît un très vif succès. À deux reprises, les étudiants nous ont demandé de poursuivre cette option en seconde année, élaborant eux-mêmes le projet de cet enseignement. Ils ont ainsi travaillé durant l’année 2010-2011 autour du thème des formes alternatives de travail social, plus proches des valeurs de solidarité et de défense de l’environnement dans lesquelles ce groupe d’étudiants se reconnaissait. Ce travail s’est concrétisé par une conférence qu’ils ont eux-mêmes animée lors des États généraux de l’économie sociale et solidaire28 ainsi que par une restitution auprès de leurs collègues de la promotion de première année. Cette année encore, les étudiants ayant suivi l’option « économie solidaire » ont, de manière autonome, élaboré un projet visant l’organisation prochaine d’une journée de réflexion sur le thème du travail social et de l’économie solidaire, évènement qu’ils souhaitent ouvrir à l’ensemble des étudiants de notre institut mais également aux professionnels de terrain.
En 2012, à la demande d’un groupe d’étudiants, nous avons mis en place un enseignement optionnel en troisième année de formation sur le thème de l’engagement politique dans les métiers du social. Libres de choisir les axes de contenus didactiques ainsi que les modalités pédagogiques, les étudiants ont opté pour une relecture du numéro hors-série de la revue Esprit d’avril-mai 1972. Plus précisément, ils ont choisi de tenter de répondre aux questions de l’enquête conduite en 1972 sur le thème de la dimension politique des métiers du social et d’ainsi pouvoir mesurer, quelque quarante ans après, les éventuels écarts de génération. Ce travail a donné lieu à l’élaboration d’un produit de communication29, consultable par l’ensemble des étudiants de notre institut et mobilisables par les formateurs comme support à une réflexion sur l’engagement politique dans les métiers du social.
Plus éloignée dans le temps, en 2008, l’option « économie sociale et solidaire » fût entièrement dédiée à un travail conduit en partenariat avec la Fédération nationale des associations de réinsertion sociale (FNARS) et visant la participation active d’un groupe d’étudiants lors des Journées nationales du travail social (JNTS)30. Certains étudiants ont ainsi co-animé des groupes de travail, d’autres se sont chargés de rédiger des restitutions pendant que les plus hardis interpellaient à la tribune professionnels et hommes politiques sur le devenir du travail social. À l’unanimité, intervenants, participants, organisateurs et personnalités publiques ont reconnu la grande qualité des interventions et questions posées par les étudiants, notamment du point de vue de la conscientisation et de l’expression des enjeux politiques de leur métier.
De manière générale, le thème de l’économie sociale et de l’économie solidaire vient nécessairement interroger la dimension politique des métiers du social, il permet d’entrevoir d’autres formes de travail social que celles relevant de la tendance actuelle que l’on peut qualifier de « gestionnaire et technocratique ». De nombreux étudiants nous avouent être déçus par les expériences de stages qu’ils effectuent, découvrant un travail social à leur sens trop éloigné des valeurs qui ont fondé leur engagement dans le métier d’éducateur. Aussi, les enseignements optionnels tels que celui-ci leur permettent-ils de découvrir ou plus simplement d’envisager que des formes de travail social plus en accord avec leur positionnement politique sont possibles. L’enseignement de l’économie solidaire apparaît alors comme une forme de résistance à la pression gestionnaire que subit actuellement le secteur sanitaire et social.
3/ La relation quotidienne aux étudiants
L’essentiel du travail des formateurs ne se joue pas exclusivement dans le huis clos de l’amphithéâtre ou des salles de travaux dirigés, il s’effectue en grande partie dans le quotidien de la relation aux étudiants, ce que je qualifie volontiers d’« interstices pédagogiques ». Ces « interstices » sont autant d’occasions de pouvoir échanger avec les étudiants et de transmettre des objets de connaissance, notamment sur les questions liées à l’engagement politique dans ce métier.
L’accompagnement des étudiants aux différents travaux qui leur sont demandés pour l’obtention du diplôme est l’une de ces occasions de les orienter vers certaines lectures ou sources d’information. Selon les thèmes abordés, nous pouvons effectivement diriger les étudiants vers des lectures plus politiques, voire militantes. Je pense notamment aux travaux de Michel Chauvière, de Philippe Gabéran, de Jacques Riffault31, de Jacques Ion32, à la revue Lien Social ou à des sites Internet tels que « 7, 8, 9, Radio Sociale »33 et « MP434 », aux publications et recherches menées par les réseaux fédératifs du secteur dont la FNARS35, aux réflexions et actions de l’Organisation nationale des éducateurs spécialisés (ONES)36 et à bien d’autres sources toutes aussi pertinentes les unes que les autres. Il s’agit en quelque sorte pour les formateurs que nous sommes d’organiser une veille informationnelle sur les questions politiques qui traversent le travail social afin de pouvoir alimenter les étudiants dans leurs réflexions et questionnements.
La formation des éducateurs étant historiquement bâtie sur le principe de l’alternance entre centre de formation et stages, l’orientation des étudiants vers les terrains de stage, appelés désormais « sites qualifiants », permet également d’aborder la question de l’engagement politique. En effet, en tant que formateurs et, pour certains d’entre nous anciens travailleurs sociaux, nous bénéficions d’une bonne connaissance du tissu associatif local et entretenons de nombreuses relations de réseau avec les acteurs de terrain. Il nous est ainsi possible d’orienter certains étudiants vers des lieux de stage que l’on pourrait qualifier de « militants » ou d’« alternatifs ». De cette façon, nous tentons d’optimiser l’adéquation entre le profil des étudiants en matière de réflexion ou d’expression d’un engagement politique et le projet associatif de certains sites qualifiants. Très souvent, il s’agit de petites structures, majoritairement implantées en milieu rural et développant des projets basés sur la participation active des usagers dans des formes de prise en charge de type communautaire et solidaire. Ces projets associatifs présentent la caractéristique commune d’une visée émancipatrice pour les publics accueillis, dans un souci de développement durable.
Enfin, et c’est certainement la forme la plus invisible mais la plus déterminante de la relation aux étudiants, les espaces informels sont essentiels en matière de contribution à l’élaboration d’une conscience politique du métier. Il s’agit de toutes ces discussions qui s’engagent de manière spontanée entre formateurs et étudiants, souvent lors des temps de pause ou autour de la machine à café. L’aspect informel de ces espaces d’échange de grande proximité nous permet en tant que formateurs une plus grande liberté dans l’expression de nos positionnements personnels. En effet, très souvent, les étudiants nous questionnent sur nos propres façons de considérer les problématiques sociales abordées en formation. Ils cherchent à connaître nos positionnements personnels, nos arguments, nos analyses, en tant que travailleurs sociaux. Il s’agit donc de moments où la relation entre étudiant et formateur est beaucoup plus horizontale que lors des séquences pédagogiques formelles. Ainsi et de manière réciproque, tenter d’amener des étudiants à questionner leur engagement politique implique nécessairement que ceux-ci viennent à leur tour nous interroger sur cette question. Il convient de s’y préparer car on ne peut décemment pas se réfugier derrière l’argument de la nécessaire neutralité de l’enseignant, du moins pas en ce qui concerne la question de l’engagement dans les métiers du social.
Évaluation et perspectives
La question de l’évaluation des effets de formation produits par les dispositifs pédagogiques et la posture des formateurs quant à la question de l’engagement politique dans les métiers du social n’est pas évidente à aborder dans la mesure où n’avons encore jamais mis en place d’outils spécifiquement dédiés à évaluer cet aspect de notre rôle. Pour autant, certains effets notables semblent identifiables. À un premier niveau, ces effets sont repérables de manière qualitative, à travers le questionnement et l’élaboration de la pensée dont les étudiants font preuve dans leur prise de parole, notamment dans les petits groupes de travaux dirigés. À un second niveau, des effets sont également repérables dans les travaux écrits que produisent les étudiants. De plus en plus de mémoires de fin de cycle ou de dossiers de pratiques professionnelles abordent la question du positionnement politique dans le travail de l’éducateur spécialisé. Ces écrits tentent de faire connaître et reconnaître des modalités plus militantes de travail social, telles que le développement du pouvoir d’agir, les prises en charge de type communautaire ou d’auto-support, l’intervention sociale de réseau, etc.
Enfin, c’est surtout à l’issue de la formation que les effets de celle-ci deviennent visibles, notamment dans la perspective de l’employabilité. Pour certains étudiants en effet, cette sensibilisation à la question de l’engagement politique dans le métier s’avère déterminante en matière de recherche d’emploi. Un nombre croissant d’étudiants nous dit préférer travailler dans de petites structures militantes plutôt que dans les grands établissements, très normalisés, du secteur. Certains font même le choix de s’orienter vers des structures d’éducation populaire ou d’action humanitaire plutôt que vers les établissements du secteur sanitaire et social, valorisant ainsi leurs compétences dans le cadre de projets qu’ils jugent beaucoup plus en correspondance avec le système de valeurs et les principes d’action qui ont guidé leur engagement dans le social.
En règle générale, ces étudiants continuent à entretenir des relations avec les formateurs, ils deviennent souvent membres de nos réseaux professionnels ou militants et prennent soin de nous informer régulièrement sur leur parcours professionnel ainsi que sur leurs réflexions ou actions militantes. Nous contribuons ainsi à transmettre et à faire vivre cet héritage collectif d’une pensée politique du travail social.
En termes de perspectives, il me semble que la priorité est de ne jamais oublier qu’en tant que formateurs nous avons deux missions principales : celle de transférer des compétences et d’aider à leur élaboration, dans le cadre de l’alternance avec les terrains de stage, mais surtout, celle de transmettre un héritage professionnel collectif afin que le corps professionnel des éducateurs spécialisés reste conscient de ses origines et puisse continuer à questionner le sens de ses pratiques en tant que contribution aux affaires de la cité. Cette priorité implique nécessairement que nous puissions bénéficier de marges de manœuvre dans le choix des contenus didactiques et pédagogiques que nous opérons dans nos ingénieries de formation : c’est là notre seul pouvoir d’agir et il convient de le défendre coûte que coûte.
Il me semble donc que la perspective visant à promouvoir le pouvoir d’agir de la communauté professionnelle des formateurs en travail social est un enjeu essentiel en matière de transmission et d’aide à l’élaboration d’une conscience politique pour les futurs éducateurs spécialisés. De manière plus générale, je pense que c’est également en cherchant à valoriser et à défendre le pouvoir d’agir des travailleurs sociaux que l’on pourra espérer développer un travail social plus proche des finalités d’émancipation des populations exclues, intégrant ainsi pleinement l’héritage politique du tournant des années 1970.
À l’heure où les étudiants s’entendent dire sur les terrains de stage que le militantisme relèverait de la sphère privée et que seul le professionnalisme importerait dans la relation salariale, il devient urgent autant que nécessaire de lutter pour faire reconnaître l’engagement politique comme partie intégrante et indissociable de l’identité professionnelle de l’éducateur spécialisé. En l’absence d’une intelligence politique, la seule compétence technique des travailleurs sociaux ne permettra certainement pas de contribuer de manière efficace et adaptée à la résolution des grandes questions sociales contemporaines.
1 J. Verdès-Leroux, Le travail social, Paris, Les Éditions de Minuit, coll. « Le Sens Commun », 1978.
2 T. Goguel-D’allondans, « Efficacité et enjeux du travail social », article en ligne : http://www.thigodal.net/PDF/enjeuxtravail.pdf
3 Voir : J. –L. Laville, « Travail social et économie solidaire, vers un dialogue », conférence filmée, Printemps du travail social et de l’économie solidaire, Poitiers, 19-21 mars 2013 : http://uptv.univ-poitiers.fr/program/printemps-du-travail-social-et-de-l-economie-solidaire/video/3777/travail-social-et-economie-solidaire-vers-un-dialogue/index.html
4 M. Ruchat, « Généalogie du métier d’éducateur spécialisé », Éducation et Recherche, 17(2), 1995, CNRS, 1995.
5 À ce propos, lire le roman de C. Gritti, Les enfants de l’île du Levant, Paris, Ed. JC Lattès, coll. « Essais et Documents », 1999.
6 M. Chauvière, « Enfance inadaptée, l’héritage de Vichy », le Travail du Social, Paris, L’Harmattan, 2009.
7 F. Blum, « Regard sur les mutations du travail social au XXème siècle », Le Mouvement social, n° 199, avril-juin 2002, Paris, Les Éditions de l’Atelier.
8 CEDIAS, « 1922-2007, Une histoire du travail social, film documentaire », Un regard sur le Travail Social, 4, LRSH-CEDIAS Musée Social, 2008.
9 J.M. Geng, Mauvaises pensées d’un travailleur social, Paris, Seuil, coll.« Combats », 977.
10 Esprit, « Normalisation et contrôle social (pourquoi le travail social ?) », 4-5, avril-mai 1972.
11 D. Roquefort, Le rôle de l’éducateur – éducation et psychanalyse, Paris, L’Harmattan, coll. « Emergences », 1995.
12 D. Roquefort, Le rôle de l’éducateur – éducation et psychanalyse, Paris, l’Harmattan, 1995.
13 À ce propos, lire : Le Sociographe, « Le travail social est-il de gauche ? », 30, Éditions Champ Social, septembre 2009.
14 R. Castel, Les métamorphoses de la question sociale : une chronique du salariat, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1993.
15 M. Thierry, A. Bodon, R. Duchêne, « Mission relative à la prise en compte des spécificités des services d’intérêt général dans la transposition de la directive “Services” et l’application du droit communautaire des aides d’État », rapport, inspection générale des Affaires Sociales, mars 2009.
16 M. Chauvière, Trop de gestion tue le social. Essai sur une discrète chalandisation, Paris, La Découverte, coll. « Alternatives sociales », 2010.
17 F. Rousseau, Gérer et militer, thèse de doctorat en Gestion, soutenue le 4 novembre 2004, École Polytechnique, économie et sciences sociales : http://pastel.archives-ouvertes.fr/docs/00/50/34/10/PDF/Rousseau.pdf
18 Diplôme d’État d’éducateur spécialisé, arrêté du 20 juin 2007, JORF 152 du 3 juillet 2007.
19 B. Ravon (dir.), « Le malaise des travailleurs sociaux : usure professionnelle ou déni de reconnaissance ? », La Lettre de l’ONPES, 6, Observatoire national de la pauvreté et de l’exclusion sociale, 10 décembre 2008 : http://www.cnle.gouv.fr/Le-malaise-des-travailleurs.html
20 E. Melchior, « Le travail social soumis à des injonctions paradoxales », TSA, 10, mars 2010, p. 6-7.
21 M. Chauvière, L’intelligence sociale en danger, Paris, La Découverte, 2011.
22 Notion utilisée par Michel Autès pour qualifier une perte de lien entre le corps social et les institutions, in S. Karsz (dir.), L’exclusion, définir pour en finir, Dunod, Paris, cols. « Santé Social », 2013.
23 M. Chaffotte, « Généalogie des métiers de l’éducation spécialisée, à travers l’Histoire du travail social en France », cours de 1ère année ES, IRTS PACA & Corse, 2012.
24 M. Chaffotte, « Introduction à l’économie sociale et solidaire en France », cours de 1ère année ES, IRTS PACA & Corse, 2007.
25 B. Organini, « Les Fondamentaux du travail social », module de 1ère année ES, IRTS PACA & Corse, 2013
26 À ce propos, lire : B. Vallerie, Interventions sociales et empowerment, Paris, l’Harmattan, coll. « Savoir et Formation », 2012.
27 M. Chaffotte, « Former les futurs travailleurs sociaux à l’économie sociale et solidaire », in Le Sociographe, hors-série n° 5, « Les enjeux hybrides de l’économie sociale et solidaire », éditions Champ Social, 2012.
28 « Initiatives locales, alternatives sociales », conférence, L’Equitable Café, Marseille, 14 avril 2011.
29 « Engagement politique et travail social », livret Calaméo, mai 2012 : http://www.calameo.com/read/000292203fd5bfca40f6e?authid=tPO3OoMqTbPI
30 Voir : http://www.fnars.org/champs-d-action/travail-social/ressources-travail-social-menu/archives-menu-travail-social/1458-le-travail-social-sert-il-encore-a-quelque-chose
31 J. Riffault, « 20 questions pour penser le travail social », Paris, Dunod, coll. « Santé Social », 2007.
32 J. Ion, Le travail social au singulier. La fin du travail social ?, Paris, Dunod, 2006.
34 http://www.mp4-champsocial.org/
35 Voir le site Internet de la FNARS : http://www.fnars.org/
36 Voir le site Internet de l’ONES : http://www.ones-fr.org/